Co je „akademická gramotnost“ a proč by mě mela zajímat.

Během několika posledních desetiletí přijímaly univerzity jako je UNYP stále rozmanitější skupiny studentů, z nichž pro mnohé není angličtina primárním jazykem (Lea & Street, 2010; Thesen, 1997). Přechod ze střední školy na univerzitu je často náročný, dokonce i pro studenty studující ve svých mateřských jazycích (Clerehan, 2002). Pro studenty, kteří studují v cizím jazyce a při tom se snaží zorientovat v odlišných kulturních praktikách a zkušenostech nového prostředí, může být přijetí akademických konvencí a rozvoj dovedností potřebných pro úspěch ještě složitější (Bitchener & Basturkmen, 2006; Latif, 2012; Lou & Noels, 2020). Možná Vás překvapilo (nebo dokonce frustrovalo?), jak moc se americký styl psaní liší od akademického stylu, na který jste zvyklí. Často jde o velmi reálné rozdíly, popisované jako kontrastivní rétorika (Hyland, 2006). Pojmenovat výzvy, se kterými se potýkáte, samo o sobě tuto situaci samozřejmě nijak neusnadňuje.

Dobrou zprávou však je, že posuny v demografické skladbě studentů podnítily rozšíření oblastí výzkumu ohledně toho, jak nejlépe rozvinout akademickou gramotnost, která je k úspěchu na univerzitě potřebná. (Lea & Street, 1998). Patří mezi ně schopnosti čtení a psaní, jejichž prostřednictvím musíte porozumět a taky prokazovat znalosti (Lea & Street, 1998; Nambiar, 2007). Stále více se ukazuje, že se nejedná o „univerzální sady dovedností“. Různé obory mají často různá očekávání ohledně toho, jak strukturovat Vaše argumenty, jak obezřetní byste měli být ve vyjadřování a jaký druh slovní zásoby je žádoucí nebo vhodný (Lea & Street, 2010). Výzkum akademické gramotnosti ve skutečnosti ukázal, že očekávání se mohou výrazně lišit i na mikroúrovních, tedy mezi jednotlivými přednášejícími (Lea & Street, 2010). To naznačuje, že zatímco se tvrdilo, že standardy studentů klesají (Lea & Street, 1998), horší hodnocení může někdy jednoduše odrážet nedostatek důrazu na požadovanou úroveň akademické gramotnosti v daném kontextu (Kaufman a Kozulin, 1998, jak uvádí Leung, 2007) Nyní se zaměřujeme na analýzu univerzitních kurzů, materiálů a hodnocení a použití těchto dat ke stanovení explicitních cílů a očekávání, s cílem pomoci studentům pochopit studijní materiály osobitějšími způsoby.

Mnoho pedagogů-výzkumníků zastalo k tomuto úkolu inovativní přístup. Fiona English (2015) se například zaměřila kurz psaní na „regenring“. Požádala studenty, aby přepracovali existující esej v jiném žánru, například jako rozhlasový pořad nebo novinový článek. Studenti tak měli možnost přistupovat ke známému obsahu z jiného úhlu pohledu. To dle Englilsh mělo významný dopad na jejich znalosti a porozumění. 

Každý UNYP student, který absolvoval můj kurz „English Composition I“, ví, že mám ráda memy. Jsou součástí většiny mých prezentací a rychle se staly zkratkou v mnoha studentských prezentacích i v naší e-mailové komunikaci (zde vždy zdůrazňuji, že tenhle způsob je vhodný pro mě, což nemusí platit o jiných kurzech. Často se to ukázalo jako skvělý způsob, jak zahájit diskusi o povědomí publika v našem psaní). Když jsem studovala magisterský program v aplikované lingvistice, začala jsem se zaměřovat na své prezentace, prezentace studentů a naši e-mailovou komunikaci. Tenkrát jsem si uvědomila, že studenti někdy vyjadřují docela složité myšlenky prostřednictvím memů a uvědomila jsem si, že bych je mohla používat také, cílenějším způsobem, abych jim pomohla propojit jejich vlastní zkušenosti s dovednostmi akademického psaní. Provedla jsem výzkum a vytvořila vzorové materiály. Poté jsem svoje myšlenky prezentovala na třech různých konferencích, protože, hádejte co? existuje mnoho dalších lektorů, kteří se ze všech sil snaží najít zábavné a zajímavé způsoby, jak rozvíjet akademickou gramotnost studentů. Moje práce na memech pro „English for Academic Purposes“ (EAP) se setkala s velkým nadšením a nedávno ji dokonce využila i jedna doktorandka ve Francii, která vyučovala své vlastní kurzy EAP. Mnoho instruktorů EAP po celém světě pilně pracují na tom, aby se jejich univerzity staly rovnocennějšími a snaží se odkrývat komplexní problémy týkající se akademické gramotnosti.

A proč by Vás měla zajímat akademická gramotnost? Z krátkodobého hlediska to může poskytnout rámec, který pomůže orientovat se v diskuzích s lektory v případech, kdy zjistíte, že na Vaši práci dostáváte stále stejnou zpětnou vazbu. Požádejte je o schůzku. Řekněte jim například, že Vás učili, abyste argumentovali méně explicitně nebo abyste se vyhnuli přesvědčivosti jakožto známky respektu (Návrh, 2019). Pomozte jim pochopit (alespoň stejně jako vy sami), co přesně Vám připadá matoucí a proč. Povzbuďte je, aby Vám nabídli příklady z předchozích studentských úkolů a přesněji vysvětlili, proč tyto eseje získaly dobrou známku. A co víc, pomozte svým lektorům rozpoznat úroveň svojí gramotnosti – ta se může dost lišit od jejich vlastních. Možná jste schoopní dát dohromady super TikTok do 10 minut. Jak odhadnete, co by Vaši diváci chtěli vidět? Jak se Vám podařilo udržet pointu Vašeho videa srozumitelnou? To jsou přesně dovednosti, které můžete využít v akademickém psaní!

Z dlouhodobého hlediska můžou tyto dialogy pomoci nám (vašim pedagogům) lépe pochopit, proč mohou studenti z různých kulturních prostředí bojovat s různými typy úkolů. Mohlo by to ovlivnit způsob, jakým přistupujeme k plánování a poskytování našich přednášek. Možná tedy začínáme konverzaci, která pomůže budoucím generacím studentů UNYP. Co se mě týče, budu nadále tvrdě pracovat na tom, abych naslouchala studentům, sledovala a iniciovala inovativní výzkum akademické gramotnosti a samozřejmě hledala na Googlu spousty memů.

(Upraveno z kurzu pro MA Applied Linguistics, University of Essex, UK)

Zdroje:

Bitchener, J., & Basturkmen, H. (2006). Perceptions of the difficulties of postgraduate L2 thesis students writing the discussion section. Journal of English for Academic Purposes, 5, 4-18. 

Clerehan, R. (2002). Transition to tertiary education in the arts and humanities: Some academic initiatives from Australia. Arts & Humanities in Higher Education, 2(1), 72-89. 

English, F. (2015). Genre as a pedagogical resource at university. In Lillis, T., Harrington, K., Lea, M. R., & Mitchell, S. (Eds), Working with academic literacies: Case studies towards transformative practice. pp. 245-255 The WAC Clearinghouse/Parlor Press. 

Hyland, K. (2006). English for Academic Purposes: An advanced resource book. Routledge. 

Latif, M. M. (2012). Sources of L2 writing apprehension: A study of Egyptian university students. Journal of Research in Reading, 38(2), 194-212. 

Lea, M. R., & Street, B. V. (1998). Student writing in higher education: An academic literacies approach. Studies in Higher Education, 23(2), 157-170 

Lea, M. R., & Street, B. (2010). The “academic literacies” model: Theory and applications. Theory into Practice, 45(4), 368-377.  

Leung, C. (2007). Dynamic assessment: Assessment for and as teaching? Language Assessment Quarterly, 4(3), 257-278. https://doi.org/10.1080/15434300701481127 

Lou, N. M., & Noels, K. A. (2020). Breaking the vicious cycle of language anxiety: Growth language mindsets improve lower-competence ESL students’ intercultural interactions. Contemporary Educational Psychology, 61, 1-17. 

Thesen, L. (1997). Voices, discourse, and transition: In search of new categories in EAP. TESOL Quarterly, 31(3), Language and Identity, 487-511.